Асенка Христова: Само 1/3 от учениците учат запалено и с разбиране
В едни училища се концентрират предимно отличници, а в други - деца с ниски резултати, казва изпълнителният директор на Института за изследвания в образованието
На национална конференция по проекта на “24 часа” и VIVACOM “Образование 4.0” , с която стартира вторият кръг от инициативата за дигитализация на българското образование, Асенка Христова представи национално проучване на Института за изследвания в образованието. Обхванати са близо 13 000 ученици, родители, учители и директори. Изводите са валидни не само за периода на обучението от разстояние, но и за общите нагласи на учениците, учителите и родителите.
- Г-жо Христова, как учат децата по време на пандемията - по-концентрирани ли са, или не? По-добре ли усвояват материала или не? Преди дни представихте пред национална конференция "Образование 4.0" данни от първо подобно проучване.
- Преди няколко месеца коалиция от образователни организации и експерти предложи, а министерството на образованието подкрепи, да направим оценка на въздействието на обучението от разстояние в електронна среда. Изпълнител е Институтът за изследвания в образованието. Получихме ценна помощ и от "Образование без раници".
Това, което нашето изследване добавя като стойност, е, че се опитва да покаже голямата картина, като идентифицира ключовите фактори, които имат отношение към ефективността на образованието от разстояние в електронна среда и изследва тяхното комплексно въздействие върху всички участници в образователния процес - ученици, учители и родители.
Повечето от тези фактори влияят и на ученето във физическата класна стая, но пандемията ни предостави шанс да ги разгледаме през призмата на дигиталния учебен процес. Изводите от нашето изследване обаче са валидни не само за периода на обучението от разстояние, но и за общите нагласи на учениците, учителите и родителите. Подобно знание е важно, защото
може да помогне за по-бързо преодоляване
на негативните ефекти
от пандемията,
за оптимизиране на бъдещата организация на онлайн и смесени формати на учене, а и да помогне за цялостно подобряване на качеството на образованието.
Обхванахме близо 13 000 ученици, родители, учители и директори. Съзнателно проведохме изследването в края на учебната година. Беше важно да изчакаме и провеждането на националното външно оценяване и зрелостните изпити.
- Кои са ключовите фактори за ефективно учене в електронна среда?
- Краткият отговор е горе-долу следният: Освен наличие и достъп до технологии и образователни ресурси много важни са наличието на мотивирани и компетентни учители, качественото преподаване, наличието на добре работещи системи за адаптиране и подпомагане на ученето и за предоставяне на обратна връзка. Изключително важно е наличието на умения за самостоятелно учене и за управление на времето от страна на учениците. Много е важно и те да умеят за преценяват кога имат нужда от допълнителна подкрепа в процеса на учене, къде да я потърсят, как да я поискат и как да оценят дали получената помощ им е полезна. Ползотворното сътрудничество между учители и родители също оказва голямо влияние. Но всички тези фактори ще са толкова по-ефективни, колкото по-големи са мотивацията на учениците да учат и ангажираността им с ученето.
- Какво показват първите резултати от изследването?
- Бих искала да подчертая, че това е новаторско измерване за България, макар в световен мащаб подобни изследвания да са доста популярни през последните 20 г. А те са популярни, защото създаването на мотивация за учене и на ангажираност с ученето има огромен потенциал да адресира такива съществени проблеми като ниски образователни резултати, скука, загуба на интерес и емоционално отчуждаване от училището, високи нива на отпадане.
Трудността при тези измервания е, че нито ангажираността, нито мотивацията са неща, които можем да наблюдаваме и оценим директно. Не е достатъчно да попитаме ученика за субективната му преценка дали е ангажиран или мотивиран. Използват се специални психометрични инструменти.
Ако трябва накратко да обобщя, основните изводи от нашето измерване, те са следните: Първо, виждаме относително висок дял на учениците, които демонстрират ниска ангажираност с ученето. Емоционалната ангажираност се свързва с интереса и афективните реакции към ученето, учебния процес и училището, удовлетвореността от това, което се случва в училище, усещането за принадлежност към училището и училищната общност. Поведенческата ангажираност се отнася до инвестирането на усилия за учене, присъствието в часовете, вниманието и участието в учебния процес, постоянството при изпълнение на поставените задачи. Когнитивната ангажираност се свързва с прилагането от учениците на стратегии за задълбочено разбиране и осмисляне на учебното съдържание, свързването му с процеси и явления от реалността, преноса на знания и умения от една към друга предметна област, решаване на проблеми и др.
Към момента всеки пети ученик в прогимназиален и гимназиален етап показва ниска поведенческа ангажираност, всеки четвърти ученик има ниска емоционална ангажираност с ученето и училището, а почти всеки трети ученик се отличава с относително ниска когнитивна ангажираност. Добре изразена
висока когнитивна
ангажираност имат
само 34% от учениците
Всеки втори ученик, който посочва, че в семейството се говори на ромски език, се отличава с ниска когнитивна ангажираност. Тъй като такова измерване се прави за първи път, нямаме възможност да сравним с предишни периоди и да кажем доколко тези данни отразяват краткосрочния ефект на обучението от разстояние и доколко са резултат от по-дългосрочни влияния.
При всички положения обаче формирането на ангажираност е продължителен процес, който до голяма степен отразява цялостния опит на учениците. Голям принос има и семейството с подкрепата, която оказва на детето си, с поставянето на адекватни цели и очаквания, с осигуряването на образователни ресурси и с контролирането на процеса на учене.
Много съществен фактор за формиране на ангажираност са и съучениците - с очакванията им към образованието, с техните нагласи и усилия за учене, със споделените ценности, с конкурентния климат, който създават. Изследванията на PISA ясно показват, че в българската образователна система има много голямо разделение на учениците и училищата. Това означава, че в едни училища се концентрират предимно отличници, а в други - предимно ученици с ниски образователни резултати. Според данните на PISA 2018 България се оказа страната с най-висок дял
на училищата, в които
няма нито един ученик с
висок резултат на тестовете
В такива училища ефектът на съучениците върху ангажираноста се изявява още по-силно. Всичко това означава, че обяснението за относително високия дял на учениците, които демонстрират ниска ангажираност с ученето, трябва да се търси и в трите посоки - училище, семейство и съученици.
Изкушението за прехвърлянето на отговорността само върху случилото се по време на дистанционното обучение или само върху училището, или само върху семейството не е добра идея.
Второ, отчитаме слаба връзка на когнитивната ангажираност с емоционалната и поведенческата ангажираност. Това не е логичен резултат. Обикновено трите имат висока корелация помежду си.
Може да се очаква, че когато ученикът проявява интерес към ученето, харесва училището си и се чувства добре в него (емоционална ангажираност), той е по-склонен да влага усилия в учене и да участва в учебния процес (поведенческа ангажираност), което, от своя страна, води до прилагане на стратегии за учене, до стремеж за осмисляне и по-добро разбиране на учебния материал, до саморегулирано учене (когнитивна ангажираност). Нашите данни обаче показват друга картина.
Учениците, които демонстрират интерес към ученето и позитивно отношение към училището си, наистина показват и по-висока склонност да присъстват редовно в учебните занятия и да влагат усилия в учене. Но това не води до по-високо когнитивно ангажиране.
Това е сериозна тема, която изисква допълнително изследване. Възможно обяснение за подобен резултат е, че все още в българската образователна система
влагането на усилия в
учене е свързано със
запаметяване на факти
и с несвързано натрупване и възпроизвеждане на информация, което всъщност не е когнитивната ангажираност, която измерваме. Вероятно върху тези процеси влияе и липсата на очевидна връзка между изучаваното учебно съдържание и формираните умения, от една страна, и реализацията на младите хора след завършването на училище. От друга страна, изглежда, че много ученици разграничават интереса си към ходенето на училище заради това, че харесват съучениците си, учителите си или се чувстват добре там, от начина, по който учат. За тях удоволствието от ходенето на училище не означава непременно необходимост от осмисляне на това, което се учи там.
Трето, когато сравним нивата на различните видове ангажираност по класове, се оказва, че почти всички статистически значими разлики и в трите вида ангажираност са съсредоточени в седми клас. Нещо повече - и при трите вида ангажираност нивото в седми клас е по-ниско, отколкото в шести или осми клас. Искам да наблегна на факта, че не става въпрос за ниска ангажираност по принцип (нивото по-скоро е умерено), а за по-ниска спрямо тази на учениците в другите класове. Особено интересна е значимата разлика между нивата на когнитивна ангажираност в седми и в осми клас. Гледайки графиките, човек остава с впечатлението, че в седми клас учениците се ангажират с някаква алтернативна образователна система,
която престава да
съществува в осми клас
- Какво е обяснението за тази по-ниска ангажираност в 7-и клас?
- Може да направим относително достоверна хипотеза, че при равни други условия обяснението за подобна разлика в ангажираността може да се отдаде на единственото по-различно събитие в живота на ученика в седми клас - националното външно оценяване, предопределящо пътеката му в средното образование. Има няколко фактора, свързани с изпитите, които могат да обяснят подобни резултати. Първо, създава се усещането, че училището не предлага достатъчна подготовка за изпита и поради това е необходима допълнителна. Има и натиск за добро представяне, налаган от високия залог на този тест. Натискът често се засилва допълнително от амбициите и очакванията на родителите. В образователните изследвания има доста емпирични доказателства, показващи силна връзка между целите за добро представяне на всяка цена и пасивния подход на учене. Обратно, когато целта е да се учи с разбиране, учениците са по-склонни да проявяват висока когнитивна ангажираност. По-ниските стойности на поведенческата ангажираност в първия момент също не изглеждат логични, защото точно това е периодът на най-сериозно инвестиране на усилия в учене. Но важната подробност тук е, че в повечето случаи
инвестициите на усилия в
учене са насочени
приоритетно
към двата предмета,
участващи във външното оценяване, за сметка на всички или на повечето останали. Натискът, който се оказва върху седмокласниците, явно влияе върху техния начин за учене и променя приоритетите им за усилията и активността и върху афективните реакции към училището. Още по-тревожното е, че това, изглежда, се отразява и върху тяхната мотивация, измерена чрез самооценката на собствените им способности да учат и да се представят добре. Тази самооценка намалява до доста ниско ниво.
Тук е може би мястото да кажа, че неувереност в способностите си да учат и да постигат високи резултати показват не само седмокласниците. Около 40% от всички ученици нямат висока самооценка. При учениците, чийто майчин език е ромски, този дял е още по-висок – около 65%.
Едва 27% от всички
ученици демонстрират
висока самоувереност
в успеха си
- Има ли решение?
- Моето мнение е, че тези данни потвърждават необходимостта периодично да водим дебата какво означава човек да е образован, знаещ и можещ, и гъвкаво да осигуряваме такова образование, знание и умения и какво е предназначението на външното оценяване. Видима е нуждата от повишаване на когнитивната ангажираност на учениците. Начинът за това е да ги стимулираме да участват активно в създаването на собственото им знание, да ги научим да търсят, свързват и използват информация, да учат навсякъде и от всичко. И тук идва необходимостта от още един дебат - как мерим успешен резултат? Имаме ли подходящ инструмент за това? Форматът на теста в седми клас и полученият резултат наистина ли дефинират колко знаещи и можещи са децата ни? На каква цена? Какво правим с информацията за резултатите от външното оценяване? Не е случаен фактът, че много образователни системи се преориентираха от диагностика на наученото към диагностика за учене. Разликата е голяма. Все по-голяма популярност добиват и адаптивните тестове, при които първо се определя нивото на ученика, след което диагностиката се задълбочава на това ниво. Те предполагат електронен формат на тестване и съвсем различна методология на измерване на резултатите, различна от тази, която в момента се използва във външното оценяване. Но това позволява персонализиран подход към ученето.
- Как да се повиши функционалната грамотност на учениците?
- Вероятно няма лесно решение, в противен случай това нямаше да е сериозен проблем, с който трайно се сблъскват много образователни системи. Но на първо време учениците трябва да четат книги. При това много. За целта е нужно стимулиране на вътрешната мотивация и интереса към четенето, принудата не върши работа. Второ, трябва да се повиши когнитивната ангажираност на учениците, да се научат да прилагат стратегии за четене и учене, да осмислят и анализират това, което четат и учат. Тази ангажираност води освен до натрупване на знание и до разбиране. А когато ученикът разбира, той е способен да разсъждава и да прави преценки. Методите на преподаване и организация на учебния процес трябва да стимулират креативността на учениците и да водят до формиране на умения за логическо мислене, решаване на проблеми и т.н
- Каква е прогнозата ви за настоящата учебна година?
- В такава несигурна среда е много трудно да се правят прогнози. Твърде вероятно е да станем свидетели на редуване на периоди на присъствено обучение и на обучение от разстояние в електронна среда - както при отделни училища или в отделни населени места, така и повсеместно за цялата система. Това едва ли ще предизвика шоковете от миналата година, защото както училищата, така и учителите, учениците и родителите вече натрупаха опит и са значително по-подготвени за подобни преходи днес в сравнение с март 2020-а. Натрупа се обаче и умора. Не съм сигурна дали при сегашното състояние на ангажираността и мотивацията на учениците подобни преходи не създават рискове за съществено изоставане в ученето, влошаване на образователните резултати и евентуално активиране на нежелан процес на отпадане от училище.
- Има ли непосредствено решение?
- Данните от проучването на опита от обучението от разстояние показват, че възможно решение за повишаване на ангажираността е структурираното преподаване. То включва поставяне на адекватни цели за учене, адаптиране на учебното съдържание към възможностите и потребностите на отделните ученици, подпомагане и мотивиране на учениците, осигуряване на адекватна и навременна обратна връзка за техния напредък и др. Например учениците с висока емоционална ангажираност посочват, че учителите са поставяли ясни цели за учене, при необходимост са адаптирали уроците и учебното съдържание към потребностите на учениците в класа; насърчавали са дискусиите сред учениците и са задавали въпроси, които допринасят за по-доброто разбиране на изучавания материал. Такъв подход би позволил на ученика сам да организира и направлява процеса на учене и да поема отговорността за него.
CV
- Образователен икономист. Основател и изпълнителен директор на Института за изследвания в образованието
- Старши експерт е в Европейската експертна мрежа по икономика на образованието към Европейската комисия и експерт по образование на Световната банка
- Автор е на изследвания в областта на образованието, ранното детско развитие и изграждането на икономика на знанието
- Участвала е в български и международни проекти, свързани с анализ на ефективността и ефикасността на образователната система, мониторинг и оценка на различни програми в областта на образованието, анализи и прогнози за развитието на пазара на труда в България, консултантска подкрепа за повишаване на пригодността за заетост и качеството на работната сила
- Част е от Комисията за иновативните училища към Министерството на образованието и науката от нейното създаване